Investeren in meertaligheid is goed voor Nederlandse leesvaardigheid  

De dalende leesvaardigheid van leerlingen is zorgelijk, maar komt niet doordat er thuis andere talen worden gesproken, zoals recent weer werd gesuggereerd, betogen onderzoekers Camille Welie en Jasmijn Bosch. Ze pleiten voor investeren in meertaligheid.
Door Jasmijn Bosch, Camille Welie

In het artikel Daling leesvaardigheid door kleiner aandeel thuis Nederlands sprekenden, gepubliceerd op 26 juni 2024 op Sociale Vraagstukken, stelt Maarten Wolbers dat de dalende leesvaardigheid bij Nederlandse jongeren verklaard zou kunnen worden doordat steeds meer leerlingen thuis een andere taal spreken dan het Nederlands. Als oplossing wordt gesuggereerd dat er thuis meer Nederlands zou moeten worden gesproken. Wij vinden zowel deze analyse als de voorgestelde oplossing problematisch.

Geen negatief effect van thuistaal

Ten eerste de analyse. Wolbers suggereert dat de dalende leesvaardigheid bij leerlingen verklaard kan worden doordat er steeds meer leerlingen thuis een andere taal spreken dan het Nederlands. Die conclusie kan op basis van dit onderzoek niet getrokken worden; een correlatie impliceert immers geen oorzakelijk verband.

Anderstalige leerlingen die vaker hun thuistaal gebruiken scoren niet slechter en soms zelfs beter op leesvaardigheid

Een vergelijkbare prestatiekloof tussen leerlingen met en zonder andere taalachtergrond werd ook al geobserveerd bij een eerdere PISA-meting (Programme for International Student Assessment) door Orhan Agirdag en Gudrun Vanlaar (2018), maar hun resultaten laten zien dat anderstalige leerlingen die vaker hun thuistaal gebruiken niet slechter en soms zelfs beter scoren op leesvaardigheid dan leerlingen die minder vaak hun thuistaal gebruiken.

Dus hoewel er mogelijk een verband is tussen de veranderende leerlingenpopulatie in Nederland en de dalende PISA-resultaten, lijkt Wolbers’ conclusie dat dit komt door de thuistaal op zichzelf geen hout te snijden. Het is namelijk onomstreden dat een goed ontwikkelde moedertaal juist helpt bij het leren van een tweede taal (Cummins, 1979, 2000; Proctor et al., 2017), en het is schadelijk dat de hardnekkige mythe dat meertalig opgroeien nadelig zou zijn nieuw leven wordt ingeblazen.

Alternatieve interpretaties

Er zijn vele alternatieve interpretaties denkbaar voor de correlaties die Wolbers vindt en die zijn allemaal aannemelijker op basis van taalontwikkelingstheorie en recente wetenschappelijke inzichten. Het is in het licht van de toenemende onderwijssegregatie bijvoorbeeld niet onwaarschijnlijk dat er meer leerlingen met een migratieachtergrond, die vaak een minderheidstaal spreken thuis, naar zwakkere scholen gaan.

Er is nauwelijks aandacht voor leesbevordering in andere talen dan het Nederlands

Hoewel Wolbers rekening houdt met verschillende onderwijstypes, worden zijn analyses niet op schoolniveau uitgevoerd. Het is ook bekend dat leerlingen met een migratieachtergrond meer discriminatie ervaren en dat leraren minder hoge verwachtingen van hen hebben, wat samenhangt met lagere schoolresultaten (Baysu et al., 2023; Pulinx et al., 2017).

Bovendien denken we dat er bij deze leerlingen onvoldoende aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van hun moedertaal en dat de talige diversiteit van deze leerlingen in het onderwijs nog onvoldoende wordt erkend en benut. Lopende onderzoeken van het LeesbevorderingsLab van de Vrije Universiteit bevestigen dit beeld: er is nauwelijks aandacht voor leesbevordering in andere talen dan het Nederlands.

Positieve effecten

Andere onderzoeken laten zien dat wanneer thuistalen wel ingezet worden in het onderwijs, dit positieve effecten heeft op de leerprestaties, de motivatie en de leesontwikkeling van leerlingen (zie bijvoorbeeld Agirdag, 2020; Cummins, 2000; Collier & Thomas, 2004; Duarte, 2020). Op scholen die een meertalig beleid voeren, voelen leerlingen zich prettig en presteren ze beter, onder andere omdat de moedertaal gebruikt kan worden als bron van kennis en als brug naar het Nederlands.

Dit blijkt ook uit een recente publicatie van Stichting Lezen over het bevorderen van leesvaardigheid bij meertalige leerlingen (Wouters et al., 2024) en uit inzichten uit de praktijk door succesvolle initiatieven zoals de Taalvriendelijke School en Stichting Taal naar Keuze.

Ouders met een anderstalige achtergrond bereiken vaak niet het Nederlandse taalniveau van hun kinderen

Dan de aanbeveling om thuis meer Nederlands te spreken. Deze ‘oplossing’ negeert het belang van een goed ontwikkelde moedertaal voor anderstalige leerlingen en kan zelfs averechts werken. Kinderen worden namelijk niet taalvaardiger als ze thuis gebrekkig Nederlands horen van ouders die zelf nog de taal aan het leren zijn (Van der Linden & Kuiken, 2012). Ouders met een anderstalige achtergrond bereiken vaak niet het Nederlandse taalniveau van hun kinderen en de verwachting dat het Nederlands van anderstalige leerlingen zal verbeteren via het Nederlands van hun ouders is daarom onrealistisch.

Voor de taalontwikkeling is het vooral belangrijk dat kinderen veel en rijk taalaanbod krijgen, in welke taal dan ook. Ouders kunnen daarom beter kiezen voor de taal die hen het meest eigen is. Bovendien is het spreken van je moedertaal een universeel mensenrecht, vastgelegd in het VN-verdrag voor Burgerrechten en Politieke Rechten.

Het spreken van de eigen taal of het dialect vormt voor velen een belangrijk onderdeel van hun identiteit

Het spreken van de eigen taal of het dialect vormt voor velen een belangrijk onderdeel van hun identiteit. Talige diversiteit verdient erkenning en waardering. Het gaat dan niet alleen om talen met veel status, zoals in Nederland het Engels, Nederlands en Fries, maar om alle talen en óók alle dialecten. Ouders aanraden om thuis Nederlands te spreken kan ertoe leiden dat ze hun eigen moedertaal of dialect niet doorgeven aan hun kinderen, met niet te onderschatten negatieve gevolgen voor de identiteitsvorming van kinderen en hun band met ouders, andere familieleden of de anderstalige/dialectsprekende gemeenschap in brede zin (zie dit recente artikel in NRC hierover).

Investeer ook in andere talen

Natuurlijk is het van belang dat iedereen die in Nederland woont goed Nederlands leert. Meer investeren in het Nederlands als tweede taal (NT2)-onderwijs, zowel voor kinderen als voor volwassenen, vinden we net als Wolbers heel belangrijk, want er wordt al decennia ad-hoc beleid gevoerd met negatieve gevolgen voor nieuwkomers (zie Welie & Zijlmans, 2023). Tegelijkertijd is er aandacht nodig voor andere talen dan het Nederlands, niet alleen vanwege het eerdergenoemde belang van de taalontwikkeling en de culturele identiteit van leerlingen, maar ook vanwege kansengelijkheid op school.

We moeten leerlingen met een andere thuistaal passend onderwijs bieden door hun talige diversiteit te benutten

De realiteit is dat een groot deel van de Nederlandse leerlingen opgroeit met een andere thuistaal. We moeten deze leerlingen passend onderwijs bieden door hun talige diversiteit te benutten. Daar wordt hun Nederlands ook beter van. Als je de taal- en leesvaardigheid van álle leerlingen wilt bevorderen, investeer je daarom naast het Nederlands ook in andere talen, zowel thuis als op school.

Jasmijn Bosch is postdoctoraal onderzoeker leesbevordering en meertaligheid aan de Vrije Universiteit en de Universiteit van Amsterdam. Camille Welie is docentenopleider en universitair docent NT2 aan de Vrije Universiteit.

 

Foto: Muhammad Cordiaz (Flickr Creative Commons)

Referenties

Agirdag, O. (2020). Onderwijs in een gekleurde samenleving. Epo.

Baysu, G., Agirdag, O., & De Leersnyder, J. (2023). The association between perceived discriminatory climate in school and student performance in math and reading: A cross-national analysis using PISA 2018. Journal of youth and adolescence, 52(3), 619-636.

Collier, V. P., & Thomas, W. P. (2004). The astounding effectiveness of dual language education for all. NABE Journal of research and practice, 2(1), 1-20.

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of educational research, 49(2), 222-251.

Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire (Vol. 23). Multilingual matters.

Duarte, J. (2020). Translanguaging in the context of mainstream multilingual education. International Journal of Multilingualism, 17(2), 232-247.

Van der Linden, E., & Kuiken, F. (2012). Het succes van tweetalig opvoeden: gids voor ouders en opvoeders. Acco.

Proctor, C. P., Harring, J. R., & Silverman, R. D. (2017). Linguistic interdependence between Spanish language and English language and reading: A longitudinal exploration from second through fifth grade. Bilingual research journal, 40(4), 372-391.

Pulinx, R., Van Avermaet, P., & Agirdag, O. (2017). Silencing linguistic diversity: The extent, the determinants and consequences of the monolingual beliefs of Flemish teachers. International journal of bilingual education and bilingualism, 20(5), 542-556.

Welie, C. & Zijlmans, L. (2023, 25 juli). Continue migratie vraagt om kwalitatief en duurzaam NT2- onderwijs. Het Parool. 

Wouters, E., Van Popta, M., Dekker, S., & Smit, J. (2024). Meertalige leerlingen ondersteunen in het leesonderwijs. Een literatuurstudie naar meertaligheid, lezen met begrip en leesmotivatie. Stichting Lezen.
Dit artikel is 2777 keer bekeken.

Reacties 7

  1. Wat echt zorgelijk is dat beide auteurs Wolbers verwijten dat hij correlatie met causaliteit verwart, maar zelf hun “bewijsvoering” daar juist op baseren. En daarbij weer mastodont Jim Cummins uit de kast halen met zijn treshold en interdependence theses.
    Cummins ontwikkelde zijn (theoretisch) gedachtengoed in Canada, waar het Engels en het Frans beide een hoge status hebben, en met goede onderwijsvoorzieningen in die richting. Dat is een volstrekt andere situatie als bijvoorbeeld die van het Tamazight of Koerdisch in Nederland (of zelfs het herkomstland, waar ze eerder worden onderdrukt dan ondersteund). En dat geldt evenzeer voor die andere honderden andere minderheidstalen (en streektalen en dialecten). Mede om die reden zijn Cummins’ ideeën allang verlaten. Daarbij komt dat ze nooit echt empirisch zijn bewezen. Vreemd dat ze nu weer opgevoerd worden. Hebben beide auteurs zijn aangehaalde werken van bijna een halve eeuw geleden wel echt (goed, i.e. kritisch) gelezen?

  2. Reactie op Geert Driessen: De centrale ideeën van Cummins zijn allerminst verlaten en springlevend, al zijn er bij iedere theorie natuurlijk kanttekeningen te plaatsen. Bij Cummins betreffen de kanttekeningen vooral de empirie, niet de redenering over taalontwikkeling. Dat er situaties zijn waarin moedertalen of dialecten weinig ontwikkeld zijn in een bepaald land of in het onderwijs doet niets af aan de theoretische notie dat een goed ontwikkelde moedertaal bijdraagt aan een beter ontwikkelde tweede taal. Dat is een gegeven dat door veel wetenschappers en onderzoeken wordt omschreven, niet alleen door Cummins. Een voorbeeld: als je concepten eerst leert in je moedertaal (bijvoorbeeld het concept democratie), dan hoef je deze concepten niet meer te leren, alleen de woordvorm (bijvoorbeeld democracy als Engels de tweede taal is). Dit voorbeeld illustreert overigens ook meteen dat woordvormen voor hetzelfde concept kunnen overlappen, waar je als leerder voordeel van kunt hebben (positieve transfer). In uw reactie noemt u minderheidstalen en dialecten: die verdienen wat ons betreft meer positieve aandacht, omdat zij in principe dezelfde voordelen kunnen brengen als talen met meer status. Ouders moeten niet ontmoedigd worden om deze talen thuis te spreken, een belangrijk onderdeel van ons betoog. Daarnaast is het mogelijk om aandacht aan deze talen in het onderwijs te geven zonder dat die onderwezen worden door een moedertaalspreker. Leerlingen kunnen op school bijvoorbeeld in hun moedertaal boeken lezen (naast het Nederlands), zonder dat de docent die talen hoeft te beheersen, en zo zijn er nog tal van didactische mogelijkheden. In uw reactie gaat u voorbij aan andere voordelen dan de expliciet talige, namelijk de sociale, culturele en affectieve voordelen (heeft u het NRC artikel gelezen?), die indirect kunnen bijdragen aan de tweede taalontwikkeling. Zelfs als minderheidstalen of dialecten minder ontwikkeld zijn of worden (dan het Nederlands) kan het nog veel sociale en culturele voordelen hebben om iets over deze talen te leren. Over onze bewijsvoering en causaliteit: wij presenteren een aantal alternatieve -in onze ogen zeer aannemelijke- verklaringen waarom thuistaal op zichzelf geen rol speelt bij de dalende leesvaardigheid. Wolbers presenteert in zijn stuk geen enkele verklaring waarom kinderen met een thuistaal anders dan het Nederlands een dalende leesvaardigheid laten zien.

  3. Ik ben in 1990 (!) gepromoveerd op moedertaalverwerving van allochtone kinderen. Destijds vierden de ideeën van Cummins hoogtij, maar snel daarna verloren ze hun aanhang, eerst in de VS (m.n. immigrant state California) en daarna ook in NL. Zo werd, bij gebrek aan resultaat qua taalbeheersing en bewijs voor overdracht, het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC, OET, OALT) afgeschaft. De reden daarvoor was simpel, en dat is ook de kern van mijn argument: er werd geen overtuigend empirisch bewijs voor gevonden. Een theorie is leuk, maar die zal toch ooit empirisch bewezen moeten worden – lijkt me. Voordat er iets geclaimd gaat worden dient er toch voldoende empirische ondersteuning voor te zijn. Die dragen jullie niet aan, jullie zelf niet maar ook de door jullie aangehaalde auteurs//bronnen niet. Mijn vraag blijft daarom staan: welk bewijs is er voor die – volgens “veel wetenschappers en onderzoeken” aannemelijke ideeën? Ik heb ze de afgelopen veertig jaar nog niet voorbij zien komen.

    Dan de praktijk. Je hebt het er over dat leerlingen op school boeken in hun zogenaamde moedertaal kunnen lezen. Dat zie ik niet zo snel gebeuren, zoals ik hierboven al duidelijk heb aangegeven. Immers, de meest gesproken taal van Marokkanen in NL is de Berber-variant Tamazight, dat is een mondelinge taal zonder boeken. Datzelfde geldt zo bijvoorbeeld ook voor het Koerdisch. En eveneens voor verreweg alle NL dialecten en streektalen (m.u.v. het Fries, maar daarvan is het beheersingsniveau ook bijzonder laag. Daarbij komt dat de ouders van veel van deze (allochtone) kinderen vaak zelf een laag taalbeheersingsniveau hebben, niet alleen in het NL, maar ook in de “moedertaal”. [Wat is trouwens “moedertaal”? Voorheen werd door het MinOCW het Standaard-Arabisch en Turks als de moedertaal van kinderen met een Marokkaanse, resp. Turkse origine gezien. MinOCW (i.c. de bewindslieden) wist niet dat dat voor een groot deel van de kinderen niet zo was. Ook wist men niet dat kinderen met een Spaanse achtergrond in NL voor het merendeel uit Catalonië (regio Barcelona) kwamen, waar men niet het Castilliaans (de officiële landstaal), maar het Catalaans spreekt. Lekker verwarrend voor de kinderen: ze moesten een nieuwe taal leren en tegelijkertijd met het NL worstelen.]

    Je noemt behalve talige, sociale, culturele en affectieve voordelen. Die zullen er zeker zijn, maar dan dient het uiteraard ook echt om de “moedertaal” te gaan (en niet de officiële landstaal of vreemde taal). Ik betwijfeld ten zeerste of de gemiddelde leerkracht met deze linguïstische complexiteit bekend is en daarmee ook in overeenstemming pedagogisch-didactisch kan handelen.

    Je eindigt met een typisch whataboutisme: Wolbers presenteert geen verklaring; wij doen dat tenminste wel (al is het de vraag of de bewijsvoering klopt; evenmin is er sprake van causaliteit). Niet echt overtuigend – helaas.

  4. Gelukkig is er sinds de jaren ’90 sprake van voortschrijdend inzicht, zowel in de wetenschap als in de onderwijspraktijk. De huidige consensus is dat een meertalige aanpak goed is voor de taalontwikkeling, het leren in het algemeen en voor het welzijn van leerlingen. Dit idee wordt ondersteund door een groot aantal recente onderzoeken uit binnen- en buitenland, zoals blijkt uit een meta-analyse van Veerman en collega’s (ingediend). Een meertalige aanpak heeft cognitieve voordelen voor toegang tot het curriculum (Back et al., 2020; DeNicolo, 2019; Karlsson et al., 2020; Lau et al., 2021; Milligan et al., 2016; Morrison et al., 2020; Robertson & Graven, 2020), taalbewustzijn (Carbonara & Scibetta, 2022; Cenoz et al., 2021; Corcoll, 2013; Garcia-Mateus, 2017; Leonet et al., 2020; Ossa Parra & Proctor, 2021), taalverwerving (Busse et al., 2020; Fielding, 2016; Hopp &Thoma, 2021; Kapoyannis, 2019; Molyneux et al., 2016; Newcomer, 2020) en geletterdheid (Castillo & Wagner, 2019; Gebhard et al., 2014; López, 2016; Wedin & Wessman, 2017). Ook is er overtuigend bewijs voor socio-affectieve voordelen van een meertalige benadering in het onderwijs: zo voelen leerlingen zich meer betrokken bij school (Back et al., 2020; Corcoll, 2013; DeNicolo, 2019; Karlsson et al., 2020; Milligan et al., 2016; Morrison et al., 2020; Rabbidge 2019), hebben ze meer zelfvertrouwen (Back et al., 2020; Carbonara & Scibetta, 2022; Corcoll, 2013; García-Mateus & Palmer, 2017; Lau et al., 2021; Ossa Parra & Proctor, 2021; Velasco & Garíca, 2014), en voelen ze zich gesterkt in hun identiteit (Busse et al., 2020; Kapoyannis, 2019; Lau et al., 2021; Molyneux et al., 2016; Newcomer, 2020; Wedin & Wessman, 2017; Zaidi, 2020).
    Er zijn vele manieren waarop een meertalige aanpak vorm kan krijgen, en dit moet natuurlijk toegespitst worden op de populatie, dus bij leerlingen die een taal zonder schrift spreken, is lezen in de thuistaal vanzelfsprekend geen optie. Maar er is nog veel meer mogelijk, zowel op het gebied van talensensibilisering, als ook op het gebied van functioneel meertalig onderwijs, waarbij leerlingen hun talen actief (mondeling) mogen gebruiken en waarbij alle talen welkom zijn op school. Deze inclusieve aanpak is niet hetzelfde als OETC (apart taalonderwijs), wat destijds overigens voornamelijk om politiek ideologische redenen is afgeschaft, hoewel er ook zorgen waren over de onderwijskwaliteit. De tegenvallende resultaten van OETC in het verleden in Nederland betekenen echter niet dat een meertalige aanpak in het onderwijs niet succesvol kan zijn, want er zijn vele voorbeelden waarin het wél goed werkt (zie alle studies hierboven, en google maar verder). En zelfs als het gebruik van thuistalen niet direct positieve effecten zou hebben op het Nederlands, dan verwachten we alsnog positieve effecten op het leren in het algemeen, op de ontwikkeling van de thuistaal zelf, en op de mate waarin kinderen zich thuis voelen op school omdat hun volledige identiteit er mag zijn. De kern van ons betoog is dan ook dat een eenzijdige focus op het Nederlands schadelijk en onnodig is, omdat het erkennen en gebruiken van talige diversiteit juist kansen biedt voor beter en inclusiever onderwijs. Hier zal het Nederlands meestal ook van profiteren, en het hoeft er in ieder geval niet onder te lijden.

  5. Verrassend, eerder deze week stelde je nog dat er inderdaad geen empirisch bewijs was voor de noties van Cummins, alleen maar geloofwaardige aannames, en koud een paar dagen later kom je met een reeks publicaties waaruit zou moeten blijken dat er wel degelijk overtuigend bewijs is. Waar komt dat inzicht zo plotsklaps vandaan? Helaas geef je geen volledige referenties, zodat het moeilijk wordt voor mij om deze studies op bijvoorbeeld generaliseerbaarheid te controleren.

    Even voor de duidelijkheid: ik beweer niet dat meertaligheid geen voordelen kan hebben; onder optimale omstandigheden in combinatie met de juiste doelgroepen kan dat zeker wel. Mijn argument is dat de meertalige context zeer complex is, en dat dat vaak niet wordt onderkend. Zo geven jullie zelf concreet aan dat kinderen met een allochtone achtergrond (N.B. vaak 3e of zelfs 4e generatie!) boekjes in de zgn. moedertaal kunnen lezen en dat het daarvoor niet nodig is dat de groepsleerkracht die taal hoeft te beheersen. Ik plaats daarbij serieuze vraagtekens, omdat bijvoorbeeld voor de meeste kinderen met Marokkaanse roots de moedertaal (nogmaals: wat is dat, de thuistaal van hun groot-grootouders?) geen schriftelijke traditie kent, dus lezen? En nog belangrijker uiteraard: wie zou die kinderen dan het Tamazight moeten hebben leren lezen? Dus zelf lezen komt helemaal niet “im Frage”. En dat geldt niet alleen voor Berbers. En, los daarvan, er zijn genoeg klassen met kinderen uit wel 5 – 10 etnische groepen. Hoe kunnen de nu al met een enorme werkdruk geplaagde leerkrachten dit allemaal organiseren? En controleren of helpen kunnen zij sowieso niets, want zij beheersen al die talen niet.

    Bovendien lijkt het er nog steeds op dat je niet echt overtuigd bent van het door jou aangedragen “bewijs” in de vorm van een reeks publicaties: “En zelfs als het gebruik van thuistalen niet direct positieve effecten zou hebben op het Nederlands, dan verwachten we alsnog positieve effecten op het leren in het algemeen, op de ontwikkeling van de thuistaal zelf, en op de mate waarin kinderen zich thuis voelen op school omdat hun volledige identiteit er mag zijn.” Verder dan “verwachten we” komt het (nog steeds) niet.

    Nog even over het OETC. Inderdaad speelden er bij de opheffing daarvan politieke motieven – zoals bij al van dit soort beslissingen. Maar wat zeker een rol speelde was dat uit (o.a. mijn) empirisch onderzoek was gebleken dat het nauwelijks of niets opleverde. Gastarbeiderkinderen kregen elk jaar zo’n 40 weken les in de “eigen” taal, tot 5 uur per week (meestal nog vele uren per week aangevuld met Koranonderwijs in het Klassiek-Arabisch) en dat gedurende de hele basisschoolperiode. Alles bij elkaar heel wat uren. Het onderzoek liet zien dat de Marokkaanse kinderen niets van hun “eigen” taal leerden (ze zaten op een taaltoets op raadniveau), en ze waren ondertussen ook niet omhoog geschoten qua Nederlands. Dus, moest MinOCW daar geld in blijven pompen?

  6. U valt in herhaling, want uw derde bericht is nagenoeg hetzelfde als uw tweede bericht. In onze reactie op uw tweede bericht geven we aan dat het lezen in andere talen naast het Nederlands slechts één van de vele manieren is om meertalig onderwijs vorm te geven. Er zijn vele andere manieren: heeft u al eens een language friendly school bezocht om te zien wat er allemaal kan? U mag ook langskomen bij een workshop meertaligheid in de NT2-klas die ik op de VU verzorg, of een van de recente didactische handleidingen lezen die er zijn geschreven. Docenten kunnen heel goed met meertaligheid omgaan in de klas, mits ze daar didactische handvatten voor krijgen – al gebeurt dat helaas nog te weinig (zie voor het voortgezet en mbo-onderwijs, Van Beuningen & Polisenska, 2022 en Batenburg e.a. 2022 (beide in Levende Talen Tijdschrift), en voor het NT2-onderwijs: Hoveijn, Van Beuningen & Welie, 2024, in Tijdschrift Les). Waarop baseert u de aanname dat docenten niet met die meertaligheid kunnen omgaan? Daarmee doet u docenten tekort en laat u zien dat u niet op de hoogte bent van meertalige onderwijspraktijken. U schrijft twee keer dat docenten de talen moeten spreken van leerlingen om ruimte aan die talen te geven; dat is niet het geval. Evenmin is het zo dat met veel verschillende talen in een klas meertalig onderwijs niet mogelijk is. Bovendien benadrukken we graag nog een keer dat lezen in de moedertaal heel vaak wél een mogelijkheid is: u noemt het Tamazight, maar er zijn tal van talen die in Nederland worden gesproken die een schrift kennen: wist u dat het Turks de meest gesproken taal in Nederland is naast het Nederlands? Daar kunnen leerlingen dus in lezen, net als in vele andere talen. Er zijn vele recente initiatieven voor meertalig lezen en lezen in andere talen dan het Nederlands, van bibliotheken, uitgeverijen en bedrijven, zoals ASML die onlangs nog 70 miljoen uitgaf aan kinderboeken in 83 verschillende talen (zie krantenbericht Eindhovens Dagblad). Wij reageren op een artikel dat het spreken van een andere taal dan het Nederlands thuis in een kwaad daglicht stelt en waarin wordt voorgesteld dat anderstalige ouders thuis Nederlands spreken. Ouders die thuis een andere taal kiezen, doen dat meestal omdat die taal ze gevoelsmatig en talig het meest eigen is. Het is daarom geen goed idee om aan deze ouders aan te raden thuis Nederlands te spreken. Dat is de kern van ons artikel. U noemt als voorbeeld Nederlanders met Marokkaanse roots van derde of vierde genereatie. Die spreken thuis vaak al Nederlands, dus op die groep heeft ons artikel meestal geen betrekking. Tot slot, wij hebben nooit beweerd dat er geen bewijs is voor de theorie van Cummins. Dat heeft u niet goed gelezen. De ideeën van Cummins zijn de afgelopen jaren verbreed en verdiept in de vorm van inclusief meertalig onderwijs, waarin verschillende talen tegelijkertijd een plek in het onderwijs krijgen, niet apart taalonderwijs waar u op terug blijft komen. Maar als het toch over apart taalonderwijs gaat: de slagingspercentage van leerlingen die eindexamen doen in een taal naar keuze (Stichting Taal naar Keuze) zijn nagenoeg 100%, dus dat OETC in de jaren ’90 niet effectief bleek te zijn, wil niet zeggen dat het dat nu niet is, of niet kan zijn. Wij zullen u de lijst met publicaties sturen uit onze vorige post.

  7. Ik val idd in herhaling. Dat komt omdat ik maar geen afdoende antwoord krijg op mijn (heel concrete) vragen en opmerkingen. Dit icm je verabsoluterende / generaliserende wijze van lezen en interpreteren en je contradictoire antwoorden.

    Enkele vbn. Je schrijft: “Bij Cummins betreffen de kanttekeningen vooral de empirie, niet de redenering over taalontwikkeling.” Dus, nogmaals (sorry), het lijkt me toch dat je zegt dat de theorie redelijk klinkt, alhoewel niet echt goed, maar dat er VOORAL in de relatie met de praktijk nog wel kanttekeningen geplaatst kunnen worden. Heb ik dit nou echt verkeerd gelezen? (Overigens stellen jullie in jullie artikel dat eea ” onomstreden” is – lijkt me dus niet.

    Je schrijft “Waarop baseert u de aanname dat docenten niet met die meertaligheid kunnen omgaan?” Dat zeg ik helemaal niet. Ik schrijf:”Ik plaats daarbij serieuze vraagtekens,…”. Dat vind ik – en ik hoop de meeste Neerlandici – nogal een verschil.

    Je schrijft: ‘wist u dat het Turks de meest gesproken taal in Nederland is naast het Nederlands? Daar kunnen leerlingen dus in lezen,” Op de eerste plaats wist ik niet dat Turks hier de meest gesproken taal is. Volgens mij is dat Limburgs, Fries
    en misschien wel Engels. Op de tweede plaats klopt je bewering dat de betreffende kinderen daarin kunnen lezen niet. Tussen mondelinge en schriftelijke taalbeheersing bestaan enorme verschillen. De schriftelijke beheersing van het Fries is minimaal. Die van het Limburgs ontbreekt helemaal. En die van het Turks stelt ook niet zoveel voor – zoals ik al aangaf. Eerder ging je in op mijn uitleg van het Tamazight. Maar wat ik daarover schreef geldt voor alle vier de hoofd Berber-varianten en evenzeer voor de talloze Marokkaans-Arabische variëteiten. Dus eigenlijk voor praktisch alle Nederlanders met Marokkaanse roots. En hoe verder weg die roots liggen (3e, 4e generatie(, des te precairder het wordt natuurlijk.

    En nog een keer (sorry, weer een herhaling), stel een leerkracht geeft kinderen in zijn / haar klas met een niet-Nederlandse “thuistaal” boekjes om te lezen, maar die leerkracht spreekt en leest geen van die talen. Hoe weet die leerkracht dan wat die kinderen lezen, en of ze wel lezen wat er staat, en of ze zich niet juist allemaal fouten aan het aanleren zijn, en hoe kan die leerkracht hun nu helpen? En dat in een klas met uiteenlopende taalgroepen, en ook nog Nederlands? Help!

    Enz.

Reageer

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Gerelateerde artikelen