Die onderwijsvernieuwingen hebben zich vanaf de jaren 1960 uitgebreid en het aantal scholen in die traditie is toegenomen. Dat schrijft Patrick Sins in een column over ‘De kracht van het traditioneel vernieuwingsonderwijs’.
Sins vraagt zich af hoe dat komt. Wat hebben deze vernieuwers goed gedaan, waarom is het hun wel gelukt om het logge onderwijsstelsel in beweging te krijgen, terwijl zoveel vernieuwingspogingen in het onderwijs uiteindelijk op niets zijn uitgelopen? Stins loopt de drie voorwaarden voor succes van Peter Drucker na, en hij concludeert dat deze traditioneel vernieuwende scholen op alledrie de punten positief scoren. Deze onderwijsvernieuwingen zijn duidelijk gedefinieerd en uitvoerbaar, de vernieuwers beschikken over de kennis om de vernieuwing uit te voeren, en ze zijn klein begonnen.
Weerzin binnen onderwijs tegen veranderingen
Als het Parlementaire Onderzoek naar Onderwijsvernieuwingen van de Commissie Dijsselbloem uit 2007 iets heeft opgeleverd, is het inzicht in de weerzin van het onderwijsveld tegen grootschalige, van bovenaf opgelegde veranderingen in het onderwijsstelsel, waarbij de mensen voor de klas niet de hoofdrol spelen maar zich moeten invoegen in de plannen van politici. Natuurlijk betekent dat niet dat het onderwijs zou moeten stil staan. In 2007 was er onvrede, in 2020 is die er ook, en verandering is de enige manier om daar iets aan te doen. Maar hoe?
Veranderingen hebben een eigen, sterk aan het tijdsgewricht gekoppelde dynamiek. De geschiedenis van de traditionele vernieuwers geven daarvan een illustratie. De traditionele vernieuwers begonnen met hun plannen in het begin van de 20e eeuw. Ze zagen het autoritaire, klassikale onderwijs als een belemmering voor de ontplooiing van kinderen en bedachten nieuwe onderwijssystemen die kinderen meer speelruimte en meer verantwoordelijkheid
Vernieuwingen gingen mee met het maatschappelijk tij
In het begin waren zij eenlingen met vreemde en radicale ideeën die weinig of geen navolging kregen, maar in de tweede helft van de twintigste eeuw hebben ze het maatschappelijke tij mee gekregen. De vernieuwingen die zij in hun eigen scholen hadden ingevoerd kwamen steeds meer overeen met de ‘tijdgeest’. Ze pasten in ongeplande bredere maatschappelijke ontwikkelingen, onder andere in de afname van de machtsverschillen tussen kinderen en volwassenen. Die ontwikkelingen vonden binnen en buiten school plaats en ze gingen in de richting van een ‘informalisering van omgangsvormen’ en een toenemend ‘individualiteitsbesef’.
Tegenwoordig wordt van kinderen al op jonge leeftijd verwacht dat ze eigen verantwoordelijkheid nemen en ‘dat ze leren af te gaan op hun eigen geweten’, ontwikkelingen die wel worden aangeduid als ‘een verschuiving van een bevelshuishouding naar een onderhandelingshuishouding.’ Een egalitair ethos, lossere omgangvormen en het streven om ook kinderen uit lagere sociale klassen kansen te bieden, maakten van deze bredere ontwikkelingen deel uit. Het leven op school veranderde ingrijpend, onder andere de omgang tussen leerkrachten en kinderen. Voor zover onderwijsbeleid daaraan te pas kwam, correspondeerde dat met deze maatschappelijke veranderingen.
Welke veranderingen vonden plaats?
Over die schoolse omgangsvormen schreef ik in 2003 samen met mijn collega Ali de Regt een artikel: ‘20ste-eeuwse veranderingen in schoolse disciplinering: ruimte, tijd en beoordeling’. Op basis van rapporten, lesroosters, schoolreglementen, schoolromans, interviews met sleutelfiguren en secundaire literatuur probeerden we te achterhalen welke veranderingen in de organisatie van de lagere school, later het basisonderwijs, in de 20e eeuw hadden plaatsgevonden. Wij keken naar veranderingen in de disciplinering in termen van ruimte en tijd, en in de beoordeling van de kinderen.
Wij zagen dat traditionele scholen steeds meer vernieuwende elementen hadden overgenomen, met als algemene noemer dat individuele kinderen beter tot hun recht moesten komen. Kinderen moesten niet langer op vaste banken zitten, maar op verplaatsbare stoelen; ze mochten zich vrijer door de klas en de school bewegen, en ze mochten zelfstandig werken, in de gang of in de hal. Ze kregen wat meer zeggenschap over hun tijd en hun werk op school. En ze werden niet alleen beoordeeld op cognitieve prestaties, op netheid en ijver, maar ook op belangstelling, sociale en emotionele vaardigheden en zelfstandigheid.
Vernieuwing in onderwijs bevordert ook maatschappelijke verandering
Wij interpreteerden zulke veranderingen in het onderwijs in een bredere maatschappelijke context, niet zozeer als het resultaat van onderwijsbeleid. Zo namen we waar, dat de kansen voor traditionele vernieuwers in de jaren 1980 wat ongunstiger werden. In die periode werden de omgangsvormen weer wat minder vrij, en die formalisering liep parallel aan de toename van de sociale ongelijkheid. Discipline kreeg meer nadruk, niveauverschillen en leerprestaties kregen bij de beoordeling van kinderen meer belang.
Het succes van het traditionele vernieuwingsonderwijs illustreert hoe veranderingen in het onderwijs onbedoeld kunnen worden bevorderd door maatschappelijke ontwikkelingen, maar het omgekeerde is ook mogelijk. Onderwijsexperts zijn het bijvoorbeeld met elkaar eens dat vroege selectie nadelig is voor kinderen met een achterstand, maar in dit geval heeft de 'tijdgeest' de afgelopen jaren verandering juist tegengewerkt. Hier is sprake van een botsing tussen het meritocratische ideaal dat stelt dat ieder kind zich ongeacht sociale oorsprong overeenkomstig eigen talenten moet kunnen ontwikkelen, en de angst dat latere selectie een belemmering vormt voor het excelleren van kinderen die daartoe wél in staat zijn.
'Klein beginnen' is het devies voor succesvolle verandering
Peter Stins noemt ‘klein beginnen’ als een van de succesfactoren van het traditionele vernieuwingsonderwijs. Een kleine minderheid van de scholen ging met hun nieuwe ideeën aan de slag, maar de meeste scholen bleven gewoon op de oude voet lesgeven. Zij zagen al die nieuwigheden als ongewenste nieuwlichterij. Niemand, geen enkele instantie eiste van hen dat ze hun oude ideeën en oude lesvormen zouden loslaten. Ondertussen gingen Montessori-, Dalton- en Jenaplanscholen op kleine schaal hun eigen weg. Daarin verschilden deze vernieuwingen van de grote operaties die later in het onderwijs hebben plaatsgevonden, en waardoor het onderwijsveld zich overspoeld voelde.
Onderwijs wordt dag-in-dag-uit gemaakt, door leerlingen en leerkrachten, door schoolleiding, ouders, politici en ambtenaren. Op al die niveaus is onderwijs tot op zekere hoogte te veranderen, maakbaar binnen maatschappelijke grenzen. Wat er kan en hoe dat er in de praktijk uitziet staat relatief los van onderwijsbeleid, van collectieve idealen en ideologieën. Juist in die ruimte liggen mogelijkheden tot verandering.
Logge mammoet in beweging
Dat de logge mammoet toch een klein beetje in beweging is te krijgen illustreert de vmbo-school het Melanchton Kralingen (Volkskrant 4 februari 2020). Die school werd in 2008 door de Inspectie als ‘zwak’ betiteld, maar in de jaren daarna zag deze kans om die waardering in ‘goed’ te laten veranderen. Tegenwoordig is het zelfs een school die leerlingen als hun ‘tweede thuis’ zien. De veranderingen zijn niet vanuit een omvattende ideologie vormgegeven, noch vanuit verzet tegen de huidige inrichting van het onderwijs, ze zijn evenmin van boven af opgelegd, maar vanuit een alledaagse onderwijsfilosofie waarin betrokkenheid bij de leerlingen en kwaliteit van de leerkrachten hoog staan aangeschreven.
Voeg daarbij een energieke schoolleiding en je hebt de sleutel voor dit kleinschalige succes (zie De Volkskrant 4 februari 2020). Het is een knappe prestatie, die moed geeft voor andere kleinschalige projecten. Ook als die fundamentele veranderingen voorstaan, zoals de initiatieven die gericht zijn op het uitstellen van de selectie voor het voortgezet onderwijs – Open Schoolgemeenschap Bijlmer, 10-14 onderwijs, de gemengde klassen op het Vox-college.
Rineke van Daalen is socioloog.
Foto: Charles Knowles (Flickr Creative Commons)