Er is de afgelopen vier decennia meer aandacht gekomen voor burgerschapsonderwijs. Vandaag de dag is er sprake van een zekere consensus onder beleidsmakers, onderzoekers, en onderwijzers in Nederland en elders, dat burgerschapsonderwijs de kern zou moeten uitmaken van de schoolmissie.[1] Dit type van onderwijs heeft een politieke, economische, en een sociale dimensie die ruwweg corresponderen met de sleutel woorden: ‘democratie,’ ‘participatie,’ en ‘gedeelde normen en waarden.’[2]
De Nederlandse onderwijsinspectie benadrukt vooral de politieke dimensie, waarbij ze verwijst naar data waaruit zou blijken dat de Nederlandse jeugd veel minder politieke kennis heeft dan jongeren in andere Europese landen.
In de laatste vier decennia is echter juist steeds meer aandacht gekomen in het vak maatschappijleer voor zowel de economische als de politieke dimensie, waarbij leerlingen leren over het belang van economische zelfredzaamheid en basiskennis opdoen over de werking van het parlementaire systeem en het electorale proces.
Sociale dimensie krijgt te weinig aandacht
De echte achilleshiel van het huidige burgerschapsonderwijs is eerder de sociale dimensie. Hieronder vallen zaken als de capaciteit om een verscheidenheid aan opvattingen te begrijpen en om via discussies over ideologische conflicten gedeelde normen en waarden op het spoor te komen. Deze zijn immers noodzakelijk voor solidariteit en democratische besluitvorming.
Maar om dergelijke gedeelde normen en waarden gezamenlijk te articuleren, moeten studenten eerst leren om op een respectvolle wijze te luisteren naar wat anderen zeggen, zelfs als hier grote meningsverschillen mee gemoeid zijn over een waaier aan kwesties, waaronder controversiële thema’s zoals immigratie, hate speech en terrorisme.
Onderwijzers en bestuurders uiten echter vaak hun onvrede en frustratie over deze additionele taak om discussies te faciliteren over emotioneel geladen onderwerpen, gegeven de werkdruk waar zij toch al onder staan.[3] Wat ook onduidelijk blijft voor veel onderwijzers is de vraag over welke thema’s die sociale dimensie van burgerschap nu eigenlijk zou moeten gaan.
Sociaal burgerschap in de geschiedenisles
Op het eerste gezicht lijkt vooral de geschiedenisles geschikt te zijn voor de taak van onderwijs in sociaal burgerschap. Leerlingen zouden hier kunnen worden uitgenodigd om van het verleden naar het heden toe te werken, om debatten van lang geleden te vergelijken met hedendaagse maatschappelijke discussies, om verschillende posities te identificeren en op kritische wijze de argumenten voor bepaalde standpunten te onderzoeken.
Er zijn drie voordelen voor het geven van burgerschapsonderwijs in de context van de geschiedenisles: de emotionele distantie van jonge mensen ten aanzien van hun eigen verleden; de sterke consensus die bestaat over veel historische vormen van onrecht, zoals religieus geweld of slavernij.
En tenslotte is de geschiedenisles een geschikte plek om op kritische wijze de pseudowetenschappelijke en valse claims te onderzoeken die ooit zijn gebruikt om leden van minderheidsgroepen uit te sluiten en te onderdrukken.
Segregatie belemmert variëteit aan perspectieven
Er is kortom veel voor te zeggen om een dergelijke aanpak serieus te overwegen. Maar er doemen daarbij tenminste drie praktische problemen op.
In de eerste plaats impliceert de erfgoed van de verzuiling van het Nederlandse onderwijssysteem, gecombineerd met een hoge mate van schoolsegregatie, dat ontmoetingen met medestudenten die een substantieel andere achtergrond of afwijkende opvatting hebben uiterst schaars zijn.[4]
Dat is vooral problematisch als de dialoog in het klaslokaal gezien wordt als het primaire vehikel voor leerlingen om blootgesteld te worden aan een brede variëteit aan perspectieven.
Verwachte weerstand leidt tot vermijding controversieel materiaal
Ten tweede zullen veel ouders bezwaar maken tegen een geschiedenisleraar die een poging waagt om parallellen te trekken tussen heden en verleden, met name daar waar deze parallellen een discussie oproepen over omstreden hedendaagse onderwerpen, zoals de eerdergenoemde thema's van immigratie, hate speech en terrorisme, om nog maar te zwijgen over kwesties die een spanning opleveren met de basiswaarden van sommige groepen, zoals abortus, euthanasie en homoseksualiteit.
De te verwachte weerstand van ouders zorgt ervoor dat onderwijs in sociaal burgerschap als een onaantrekkelijke optie wordt gezien door onderwijzers die conflicten met de lokale gemeenschap willen vermijden. Zelfs als de groep ouders slechts betrekkelijk klein is, dan is dit toch voor veel onderwijzers voldoende reden om de discussie over controversieel materiaal volledig te vermijden.
Docenten ontbreekt tijd en vaardigheden
De derde praktische moeilijkheid van burgerschapsonderwijs tijdens geschiedenis is dat er hoge eisen aan de onderwijzer worden gesteld om deze taak tot een goed einde te brengen. De leerkracht zal relevante kennis moeten hebben over de feiten, net als over de verschillende perspectieven die in een dergelijke discussie gewoonlijk worden verdedigd. Verder zijn aanzienlijke didactische en filosofische vaardigheden noodzakelijk om de moeilijke gesprekken te faciliteren die onvermijdelijk gaan plaatsvinden.
Er zijn maar weinig trainingsprogramma’s voor onderwijzers die werkelijk tijd besteden aan het cultiveren van deze kennis en vaardigheden; bovendien gaan veel onderwijzers al gebukt onder andere verantwoordelijkheden, waaronder uiteraard het voorbereiden van leerlingen voor examens. Daarom ontbreekt vaak de tijd en de motivatie die nodig is om deze kennis en vaardigheden op te doen.
Maar deze praktische uitdagingen betekenen niet dat we de conclusie moeten trekken dat burgerschapsonderwijs beperkt moet worden tot de economische en de politieke dimensies. Daarvoor is die sociale dimensie te wezenlijk.
Maar zelfs als er sprake zou zijn van voldoende gemengde scholen, van het vertrouwen van ouders, en van onderwijzers met de noodzakelijke pedagogische vaardigheden, dan nog doemt de vraag op of het gangbare curriculum van de Nederlandse school geschikt is.
Zwarte pagina’s van de geschiedenis onderbelicht
Vooral de geschiedenisboeken besteden veelal onvoldoende aandacht aan een controversiële kwestie die in de klaslokalen van Nederlandse scholen zou moeten worden besproken[5], namelijk de rol van Nederland in de 400 jaar durende slavernij in Amerika en de Caraïbische eilanden[6], en de nog langer durende geschiedenis van koloniale uitbuiting en het geweld in landen zoals Indonesië en Suriname.[7]
Daardoor blijven controversiële kwesties, zoals de racistische opvattingen die eraan ten grondslag lagen, de materiële welvaart die deze activiteiten voor Nederland heeft gecreëerd, en de verwoeste samenlevingen die koloniale machten vaak achterlieten onbesproken.
Niet bespreken leidt tot ontkenning
Het feit dat scholen wat dit betreft vooral lijken in te zetten op ‘geschoolde onwetendheid’ heeft onvermijdelijk ontkenning tot gevolg: ontkenning van de problematische wijze waarop wij over ons verleden praten, ontkenning van het gebrek aan begrip voor de relevantie van dat verleden voor het heden, en ontkenning in de vorm van een weigering om de gruwelijke waarheden van onze eigen ‘tradities’ werkelijk onder ogen te zien.
Dit ondanks het feit dat de nakomelingen van dat verleden nu onze medeburgers zijn en ons expliciet verzoeken om te luisteren naar hen.[8] Deze ontkenning is zo een deel gaan uitmaken van onze dagelijkse routines, dat het de ‘common sense’ op de meeste scholen lijkt te bepalen.[9]
Probleem ligt bij de school zelf
De gevolgen van deze geïnstitutionaliseerde ontkenning voor de loffelijke ambitie om burgerschapsonderwijs te implementeren zijn groot. Want in dit licht bezien zijn de allergrootste uitdagingen niet zozeer de ouders, de onderwijzers, of zelfs de studenten; het is de school zelf en haar gepasteuriseerde geschiedenisboeken die het onmogelijk maken om op een faire en afgewogen wijze vorm te geven aan de sociale dimensie van burgerschap.
Zolang scholen in het verleden staren zonder oog te hebben voor deze blinde vlek, ontspoort een gesprek over dat verleden onvermijdelijk in een dialoog van misverstanden en frustratie.
Michael S. Merry is hoogleraar Onderwijskunde en Filosofie, Universiteit van Amsterdam. Darren Chetty is promovendus bij de Institute of Education, University of London. Bart van Leeuwen is universitair docent Politieke Theorie, Radboud Universiteit.
Foto: INGNederland (Flickr Creative Commons)
Noten:
[1] https://www.parool.nl/opinie/-amsterdam-moet-investeren-in-burgerschapsonderwijs~a4601113/
[2] Recent stond op deze site een illustratie van een manier van denken waarin deze sleutelwoorden op een nogal onkritische wijze worden gehanteerd. Hier stond ook de onhoudbare assumptie centraal dat burgerschap vooral een persoonlijke ‘competentie’ is die bepaald wordt door politieke elites. (Voor kritiek op deze visie zie dit stuk: https://www.socialevraagstukken.nl/waarom-de-elites-houden-van-burgerschap/)
[3] https://nos.nl/artikel/2156917-scholen-hebben-moeite-met-burgerschapsonderwijs.html; en https://www.rtvutrecht.nl/nieuws/1604708/docenten-in-basisonderwijs-wij-raken-overspannen-door-papierwerk.html ; en https://www.volkskrant.nl/columns-opinie/de-werkdruk-in-het-onderwijs-is-inderdaad-veel-te-hoog~b764ad28/ ; en https://www.knack.be/nieuws/belgie/leerkrachten-komen-veel-te-weinig-toe-aan-lesgeven-dat-is-het-grote-pijnpunt-van-ons-onderwijs/article-opinion-1200009.html
[4] Zie: https://www.trouw.nl/opinie/burgerschapsonderwijs-is-leerlingen-motiveren-de-wereld-iets-beter-te-maken~a951701c/ en https://www.parool.nl/amsterdam/-leerlingen-groeien-op-in-hun-eigen-bubbel~a4569791/
[5] We moeten evenmin vergeten dat de misdaden van een natie in veel gevallen in de handboeken zijn weggemoffeld. Sterker nog, er is een lange traditie waarbij dergelijke misdaden zelfs worden omgedraaid op zo'n manier dat de verantwoordelijken voor koloniaal geweld als ‘helden’ worden voorgesteld die beschaving brachten. Een dergelijke hagiografie vind je ook buiten de school in de vorm van afbeeldingen op postzegels en betalingsmiddelen, en verder uitgedrukt in straatnamen, standbeelden, gegraveerde herdenkingstekens en officiële vakantiedagen. In deze vormen van expressie wordt het verleden veelal gemythologiseerd, waardoor het nog minder aannemelijk wordt dat dergelijke moeilijke gesprekken op school zouden kunnen plaatsvinden. Zie bijvoorbeeld Melissa Weiner. 2014. (E)Racing slavery: Racial neoliberalism, social forgetting and scientific colonialism in Dutch primary school history textbooks. DuBois Review 11.2: 329-351.
[6] Carla Boos. 2011. De slavernij: mensenhandel van de koloniale tijd tot nu. Balans; Kwame Nimako & Glenn Willemsen. 2011. The Dutch Atlantic: slavery, abolition and emancipation. Pluto Press; Stephen Small & Sandew Hira 2014. 20 Questions and Answers About Dutch Slavery and its Legacy. Amrit; Consultancy.
[7] E.B. Locher Scholton 2017. Nederlandse koloniale geschiedenis 1595-1975. Unieboek / Het Spectrum; https://www.trouw.nl/home/-nederlanders-weten-niets-van-de-koloniale-geschiedenis-~a47d2be8/; en https://www.nrc.nl/nieuws/2018/10/25/meeste-nederlanders-kennen-onze-zwarte-verzetshelden-niet-a2752763; en https://www.groene.nl/artikel/postkoloniale-absences; en https://big.nl/we-moeten-van-duitsland-leren-hoe-we-met-ons-koloniaal-verleden-om-moeten-gaan/
[8] Zie bijvoorbeeld https://www.youtube.com/watch?v=zxewvfPcuo4 ; en https://www.youtube.com/watch?v=tioBZrFhLEg&t=300s
[9] Deze aangeleerde ontkenning speelt ook een rol in de wijze waarop scholen worden gelabeld. Kenmerkend voor de Nederlandse situatie is de wijze waarop de term “zwarte school” synoniem is gaan staan voor ‘achterstanden’ en ‘inferieur’ onderwijs, hoewel dit vaak wordt tegengesproken door de feiten. Zie: https://www.parool.nl/amsterdam/-zwarte-scholen-doen-het-goed~a3556282/ ; en https://www.trouw.nl/opinie/zwarte-school-is-nog-niet-zwart-genoeg~a98aeb15/ ; en https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/-islamitische-scholen-scoren-bovengemiddeld-~bf3a5abd/